Reprodukcija otroštva v šolskem sistemu: od discipliniranja do hiperpozornosti

Otroke dojemamo kot posebno skupino ljudi in jo od vseh skupin najbolj idealiziramo – največkrat si zato bodisi želimo otroke ali si želimo spet biti otroci, pogostokrat si želimo tudi oboje hkrati. Otroke obravnavamo kot po naravi nedolžna, nepokvarjena in izjemna bitja, ki večino časa potrebujejo popolno pozornost in skrb, najprej staršev, potem pa tudi vseh drugih odraslih. Ko razmišljamo o otrocih, se nam skoraj vedno zdi, da jih moramo zaščititi pred zunanjim svetom – svetom odraslih –, in jim želimo, da nikoli ne bi odrasli. Iz perspektive odraslih je otroštvo torej idealno, brezskrbno in varno obdobje, v katero se vsi želimo vrniti. Spominjamo se ga kot obdobja zanemarljive količine obveznosti in ogromne količine časa za uživanje, ki izgine v trenutku, ko iz otroštva stopimo v odraslost.

Čeprav je otroštvo razumljeno kot prostor svobode, je za večino otrok to precej utesnjujoče obdobje.

Shulamith Firestone v delu Dialektika spola: zagovor femi­nistične revolucije ostro kritizira tako idealizirajoče in pokroviteljsko, a prevladujoče razumevanje otrok in otroštva. Bralkam_cem svojega manifesta v premislek ponuja odgovor na vprašanje, zakaj in kdaj v zgodovini so otroci postali statični nedotakljivi objekti, ki čakajo na dan, ko bodo postali odrasli. Firestone, nasprotno, otroštvo, kot ga poznamo danes, definira kot koncept moderne družbe, ki se je oblikoval hkrati z institucijo moderne patriarhalne heteronormativne nuklearne družine. Oboje povezuje z družbenimi spremembami, ki so se začele v 14. stoletju in nadaljevale v naslednjih stoletjih – tako kot se je družina počasi ločila od širše skupnosti v manjšo biološko in ekonomsko enoto, so se tudi otroci postopoma ločili od odraslih v skupino, ki je bila še dodatno diferencirana po starosti, spolu, rasi in razredih. Firestone kot najbolj problematično posledico teh družbenih sprememb vidi dejstvo, da so se otroci kot skupina, ki je prej sodelovala v širšem družbenem življenju, preoblikovali v posebno skupino, ki je ločena od širšega družbenega življenja ter je ekonomsko, fizično in čustveno odvisna od odraslih. Del teh sprememb je bil torej tudi dolg proces podreditve in izolacije otrok v skupino, ki je postopoma in prisilno postala odvisna od in disciplinirana s strani dveh temeljnih institucij moderne družbe: družine in šole.

Preberite tudi: Feministične prihodnosti; Radikalni utopizem Shulamith Firestone (Založba /*cf).

V povezavi z otroki kot skupino, ločeno od preostanka družbe, se je oblikovala »ideologija otroštva«, ki je hkrati tudi skrbela za njeno reprodukcijo. Najbolj značilni lastnosti otrok, ki jo je vpeljala ideologija otroštva, sta bili čistost in nedolžnost. Z uveljavitvijo nedolžnosti kot ene od temeljnih lastnosti otroštva so otroke začeli obravnavati kot »ne le po starosti, ampak tudi po naravi« drugačne od odraslih. Kot zapiše Lilijana Burcar v Vztrajanju pri nedolžnosti otroštva, otroci s tem niso bili le skupina, »ločena od realnega sveta odraslih, temveč so bili iz njega iztrgana [skupina] in torej obstoječa le zunaj aktualnega družbenega prostora« – postali so nepopisan list, ki mu je bilo treba dodati točno določeno vsebino. Ta posebna skupina izjemno ranljivih posameznic_kov je potrebovala dolgotrajno zaščito, ki jo je omogočila nuklearna družina, medtem ko je bila šola tista, ki je to skupino učinkovito ločevala od preostanka družbe. Obe instituciji, še posebno šola, sta poskrbeli, da so postajali otroci od odraslih ekonomsko odvisni čedalje dlje. Hkrati sta tudi omogočili, da ideologija nedolžnosti otroštva, po besedah Burcar, nenehno »briše razumevanje, da je otrok sam vedno že družbeno umeščen in zgodovinsko specifičen subjekt, ki obstaja v konkretnem času in prostoru«. Šola je, trdi Firestone, v zgodovini odigrala ključno vlogo pri nenehni diferenciaciji, izolaciji, fetišizaciji in, najpomembneje, discipliniranju otrok.

Pravila vedenja, katerih učenje je bilo tesno povezano z izobraževalnim sistemom – kako pravilno sedeti, kako govoriti, kako razmišljati, kako se učiti in s kom se družiti –, so hkrati omogočila segregacijo otrok, jim onemogočila udeležbo v širši družbi in jih pripravljala na vstop vanjo. Šola je torej bila institucija, ki je strukturirala otroštvo, kot ga poznamo danes. Otroke je ločila v posebne prostore, jih obravnavala na poseben način, ki je bil podkrepljen z novo znanostjo – otroško in razvojno psihologijo –, in postopoma dodajala stopnje izobrazbe, ki so bile potrebne za tranzicijo v odraslost. Tranzicija v odraslost je od 14. stoletja naprej postopoma postajala vse bolj zapletena, razdeljena na cikle in nadzorovana od zunanjega sveta odraslih, ki so ga zastopali_e učitelji_ce. Faze odraščanja so postajale vse natančneje določene, otrokom so bili pripisani določeni načini vedenja, zabave, druženja, načini učenja, stopnje razvoja in napredovanja.

Šole so skrbele za to, da je vsak otrok pod nadzorom odrasle avtoritete izpolnil točno določena pričakovanja, ne glede na njegova ali njena osebna nagnjenja in/ali želje.

»Disciplina je bila vodilna misel modernega šolanja, naposled veliko pomembnejša od posredovanja vednosti ali informacij,« zapiše Firestone, »zato ne preseneča, da moderno šolstvo razvoj zavira, namesto da bi ga spodbujalo.« Otroci so bili v razmerju do učiteljic_ev v podrejeni vlogi, saj so bile_i slednje_i tiste_i, ki so hranile_i in predajale_i vednost ter predvsem disciplinirale_i. Hkrati pa so bili otroci razdeljeni v manjše skupine (najprej po spolu, rasi in letih, šele pozneje samo po letih), kar je onemogočalo razvoj solidarnosti in medvrstniške skrbi ter pretok znanja in veščin. Prav nasprotno, delitve med njimi so spodbujale tekmovalnost in hierarhično mišljenje, kar jih je še bolj ločilo in oddaljilo. Šole so torej skrbele za to, da je vsak otrok pod nadzorom odrasle avtoritete izpolnil točno določena pričakovanja, ne glede na njegova ali njena osebna nagnjenja in/ali želje.

V že skoraj petinpetdesetih letih, odkar je bila Dialektika spola prvič objavljena, je zgodba o otroštvu in sistemu izobraževanja postala nekoliko bolj zapletena. Mit otroštva oziroma ideologija otroštva se je dodatno okrepila, a za njeno krepitev v prvi vrsti ni več odgovorna šola. Razcvet tega mita omogočajo cele industrije, predvsem pa medijska, ki skrbi za nenehno produkcijo medijskih vsebin, namenjenih prav otrokom – knjige, filmi, računalniške igre, glasba, platforme, družabna omrežja itn. Danes otroke še bolj radikalno dojemamo kot ločeno in odvisno skupino ljudi, in kot sklene Firestone: »Otroci morajo biti živo utelešenje sreče.« Zato nenehno narašča tudi množična in globalna tesnoba, povezana s statusom in varnostjo otrok – pozornost odraslih je torej popolnoma usmerjena v otroke, predvsem pa v njihovo zaščito pred zunanjim svetom, ki postaja vse nevarnejši, na katerega jih je treba pripravljati dolgo in s posebno pozornostjo. Na Zahodu je danes vse bolj pomembno tudi to, da se otroci izpopolnjujejo, kar naj bi jih pripravilo na prekarno in negotovo prihodnost. Ker z vseh strani grozijo pritiski odraslega življenja, je treba otroške urnike nujno zapolniti s športnimi aktivnostmi, glasbenimi in plesnimi šolami, dodatnimi urami pouka in drugimi zunajšolskimi obveznostmi. Hkrati se morajo otroci ob vikendih družiti, obiskovati in mrežiti glede na preference svojih staršev, ki jih že od malega pripravljajo na prekarno odraslost. Sodobno ekscesno pozornost do otrok torej podpirajo tudi ekonomski procesi, ki jih zaznamujeta materialna neenakost in negotovost.

V procesu odraščanja je še vedno izjemnega pomena otroška nedolžnost, zaradi katere se otroke še naprej podcenjuje in se jim nenehno odvzema možnost delovanja.

V procesu odraščanja je še vedno izjemnega pomena otroška nedolžnost, zaradi katere se otroke še naprej podcenjuje in se jim nenehno odvzema možnost delovanja – otroci lahko imajo vse (kar jim omogočijo starši), ampak ne zmorejo ničesar. Otroci so kritizirani kot pasivni objekti razvajanja, ki imajo nenehne zahteve, ampak nimajo možnosti postati samostojni subjekti, ki bi se lahko razvajanja osvobodili. In čeprav je otroštvo razumljeno kot prostor svobode, je za večino otrok to precej utesnjujoče obdobje. Starši in šola še naprej in še bolj intenzivno ohranjajo ekonomski, fizični in čustveni nadzor nad otroki, kar je popolno nasprotje svobodi, ki jo odrasli pripisujejo otroštvu. Kot pravi Firestone: »Otroci torej niso svobodnejši od odraslih. Obremenjeni so s fantazijsko željo v neposrednem sorazmerju z omejitvami svojih utesnjujočih življenj; z neprijetnim občutkom svoje telesne nezadostnosti in smešnosti; z nenehnim sramovanjem zaradi svoje odvisnosti, ekonomske in siceršnje; in s ponižanjem zaradi svoje nevednosti o praktičnih zadevah. Otroci so zatirani vsako budno minuto. Otroštvo je pekel.«

Mit otroštva se je torej dodatno okrepil, otroci pa so se v preteklih petdesetih letih popolnoma spremenili. Doma in v šoli postajajo otroci vse bolj problematični in neznosni, nemogoče jim je zbuditi zanimanje za karkoli in jih usmeriti v kakršnokoli delo – sedeti pri miru je za otroke postala nemogoča misija. Otroci imajo težave z učenjem, pisanjem, branjem, štetjem, sedenjem, sledenjem pouku in uboganjem. Od vrtca do študija postajajo te težave vse bolj kompleksne – študentke_i imajo težave z artikulacijo kompleksnih misli, z branjem dolgih knjig, z dolgotrajno pozornostjo in z učenjem dejstev na pamet. Izpolnjevanje vseh šolskih in študijskih nalog se mlajšim generacijam zdi nemogoče, postajajo vse bolj pasivne in neodzivne. Starejše tradicionalne avtoritete, torej učiteljice_i, profesorice_i, starši in stari starši, ki vsak dan spremljajo vedenje mlajših generacij, se počutijo popolnoma nemočne, ko jih poskušajo vrniti v tirnice disciplinirajoče družbe. Medtem ko jim otroci bežijo, pa učiteljice_i, profesorice_ji in starši nihajo med permisivnostjo in avtoritarnostjo pri vzgoji, saj nobena od teh strategij nima več želenega učinka. Najpogosteje se vsi skupaj sprašujejo, kako je mogoče, da kljub temu, da je otrokom omogočeno vse, ti še vedno ne čutijo nobene odgovornosti do tradicionalnih družbenih vrednot – ne pogovarjajo se z družinskimi člani, ampak so raje na telefonih in tablicah in počnejo kdo ve kaj. Pritisk na otroke se zato stopnjuje, saj odraslim zaščita otrok pomeni vrnitev nazaj k disciplini, ki jo je nadzorovala in usmerjala šola – šola pa se srečuje z istimi težavami kot družina in postaja pri discipliniranju otrok čedalje bolj nemočna.

Hitri preskok od globoke pozornosti do hiperpozornosti

Shulamith Firestone je neodvisno, a presenetljivo skladno s sočasno Althusserjevo teorijo ideologije, šolo obravnavala kot institucijo, ki otroke disciplinira in hkrati producira in širi ideologijo otroštva. Iz današnje perspektive lahko tej analizi dodamo, da sta osredotočena pozornost in spomin tisti dve temeljni kognitivni funkciji, ki sta omogočili discipliniranje otrok. Izobraževalni proces v 20. stoletju so zaznamovale knjige kot temeljni vir informacij in znanja. Kot piše Primož Krašovec v članku Ideologija kot tehnologija, je bil dostop do vednosti »strogo državno reguliran na način obveznega šolstva in obveznih seznamov literature, ki so jih morale_i učenke_ci (dobesedno) predelati na način mentalne peristaltike (vaje, ponavljanje, učenje na pamet in na koncu re-produciranje v obliki izpita)«. Disciplinirane_i učenke_ci so v klopeh nepremično sedeli po več ur, pozornost so morali nenehno ohranjati na vsebini, vsebino pa so si morali zapomniti in jo reproducirati, kadarkoli je bilo to potrebno. Učiteljice_i so bile_i za otroke knjižnice informacij, te so nenehno prenašale_i v svojih glavah in jih vsakodnevno delile_i z učenkami_ci. Informacije so bile torej sistematično urejene, pravilna vednost se je od nepravilne ločevala na državni ravni, šole in posledično učiteljice_i so pravilno vednost posredovale_i otrokom, ki so v svojih klopeh mirno čakali na znanje. Katherine Hayles ta kognitivni stil, prevladujoč v 20. stoletju in tradicionalno povezan s humanistiko, poimenuje »globoka pozornost«. Kot pravi Hayles v Hyper and Deep Attention, »za globoko pozornost je značilno, da se za dlje časa osredotoča na en objekt, da ignorira zunanje dražljaje, preferira en tok informacij in ima visoko toleranco za dolgo trajajoč fokus«. Šola kot institucija se je oblikovala na podlagi globoke pozornosti in je omogočila, da se je ta v 20. stoletju uveljavila kot prevladujoča norma poučevanja in discipliniranja učenk_cev.

V začetku tretjega tisočletja je naseljene zemeljske površine že popolnoma prekril gost oblak sporočil, zvokov in fotografij, ki so krožili v vse možne smeri, tako da je postalo izjemno težko razlikovati, kdo v teh komunikacijskih mrežah govori, kdo posluša, kdo producira in kdo sprejema, kdo pridno dela in kdo se zabava.

Na začetku 20. stoletja sta se hkrati začela tudi pospešen razvoj in množenje komunikacijskih tehnologij, ki so ljudem omogočile, da komunicirajo z veliko hitrostjo in na velike razdalje. Nekaj desetletij je to komunikacijo, podobno kot zgoraj omenjeno državno regulirano vednost, usmerjalo nekaj središčnih točk, ki so pošiljale ista ali podobna sporočila v vse okoliške kraje, ki so sporočila prejemali. Kot opisuje Yves Citton, se je v devetdesetih letih začel pospešen razvoj visoko interaktivnih mrež, ki niso bile več odvisne od točno določenih središčnih točk. V začetku tretjega tisočletja pa je naseljene zemeljske površine že popolnoma prekril gost oblak sporočil, zvokov in fotografij, ki so krožili v vse možne smeri, tako da je postalo izjemno težko razlikovati, kdo v teh komunikacijskih mrežah govori, kdo posluša, kdo producira in kdo sprejema, kdo pridno dela in kdo se zabava.

Ključna kvalitativna družbena sprememba, do katere je prišlo s splošno razširjenostjo digitalnih tehnologij in medijev in ki oblikuje otroke 21. stoletja, je popolna decentralizacija informacij. Decentralizacija in nenehna dostopnost informacij ter eksternalizacija otroških glav v pametne telefone so ključnega pomena za razumevanje sprememb v vedenju otrok, sploh če govorimo o njihovem odnosu do institucionaliziranega šolskega sistema. Mlajše generacije so, drugače od svojih staršev, v času odraščanja in izobraževanja nenehno izpostavljene množici informacij, ki niso več državno oziroma šolsko kurirane, temveč so razpršene, nesistematizirane in nenehno dostopne. Kot zapiše Michel Serres v Palčici, »mediji so zdavnaj prevzeli funkcijo poučevanja«, šola in učiteljice_i nimajo več monopola nad vednostjo. Nedolgo tega so bile_i učiteljice_i in profesorice_ji zaklad vednosti in so to vednost posredovale_i učenkam_cem. Hkrati so s tem pridobile_i avtoriteto, ki so jo lahko uporabljale_i za discipliniranje generacij učenk_cev, ki so jih, čeprav nerade_i, upoštevale_i. Ko učenke_ci danes stopijo v učilnico, je vednost decentralizirana, informacije pa vibrirajo v njihovih žepih – v kateremkoli trenutku pouka lahko preverijo zgodbo, ki je v središču predavanja, in hkrati pridejo do kopice novih informacij, ki jih učiteljice_i niti nimajo časa omeniti. To pa ne pomeni, da si učenke_ci vse te informacije zapomnijo, da jih kopičijo – če že, si zapomnijo le poti, kako so do določenih informacij prišle_i. Kot pravi Primož Krašovec:

»Ena najpomembnejših tehno-kulturnih mutacij novih generacij je razvitje možnosti pridobivanja, uporabe in manipulacije informacij, ne da bi te informacije ‘razumeli’ v klasičnem šolskem pomenu, tj. ne da bi jih ponotranjili in notranje predelali. Pozornost ni več osredotočena na eno samo, državno potrjeno in šolsko posredovano medijsko vsebino v obliki besedila, temveč postaja površinska in razpršena, prilagojena večopravilnosti.«

Če se spet sklicujemo na Katherine Hayles, imamo danes opravka z drugo obliko pozornosti, ki zadnjih trideset let postaja dominantna, in sicer s »hiperpozornostjo«. Hayles trdi, da je »za hiperpozornost značilno hitro preskakovanje pozornosti med različnimi nalogami, saj daje prednost več tokovom informacij hkrati, išče visoko raven stimulacije in težko prenaša dolgčas«. Kristin Veel podobno zazna kvalitativno razliko med organizacijo pozornosti v 19. stoletju in njeno sodobno različico: »Šele z vseprisotnostjo digitalne informacijske tehnologije koncept pozornosti dobi svojo sedanjo obliko, v kateri postane sposobnost osredotočanja na več stvari hkrati tako običajna, da jo imamo lahko za predpogoj pozornosti, in ne za njeno nasprotje.« Pozornost je hkrati razdeljena in večsmerna, torej vedno že do neke mere razpršena.

Otrokom so razpršenost vednosti, izjemno olajšana komunikacija in dostop do vsega sveta, ki se vedno skriva v njihovih žepih, omogočili, da se osvobodijo prostorov, kjer so bili prisiljeni nepremično sedeti po šest ur na dan. Otroci namreč ne morejo več sedeti pri miru. S stališča učenk_cev v prostoru ni več človeške avtoritete, ki bi si lastila moč in vednost, torej z njihovega stališča ni več treba nepremično sedeti ali pozorno poslušati. Telesa mladih generacij so, tako Serres, »v nenehnem gibanju. Krožijo, gestikulirajo, kličejo se, drug drugega sprašujejo in si prostovoljno izmenjujejo vse informacije, ki so jih našli v svojih pametnih telefonih.« Tehnološke naprave in »temni gozd interneta« nenehno kličejo po komunikaciji in tej se ni več mogoče izogniti. V učilnicah nihče več ne posluša – tišine in globoke pozornosti ni več. Vsak dan je treba izumljati nove načine, kako otroke prepričati, da sta učenje in pridobivanje znanja pomembna.

Priča smo generacijskemu premiku iz globoke pozornosti v hiperpozornost in hkratnemu neujemanju med pričakovanji profesoric_jev in pričakovanji otrok, ki so razvili odpor do vzgojnih in izobraževalnih kriterijev, postavljenih v 20. stoletju.

Podobno velja tudi za študentsko populacijo – tudi študentke_i so, tako kot njihove_i mlajše_i kolegice_i, tarča kritik zaradi nepismenosti, prevelike občutljivosti in nezainteresiranosti – pasivno zavračajo vse, kar jim profesorice_ji na fakultetah ponujajo. Če na predavanja sploh pridejo, čas preživijo na pametnih telefonih in se ukvarjajo z menedžmentom lastnih družabnih življenj, medtem ko so v odnosu do profesoric_jev in predavanj pasivne_i, knjig ne berejo, ne poslušajo, nočejo deliti lastnih mnenj – celo na glas povejo, da jim je govoriti pred drugimi izjemno neprijetno. Prav mlajše generacije naj bi bile torej tiste, ki prispevajo k zatonu splošno sprejetih standardov in vrednot akademskega izobraževanja. Kritičarke_ki mlajših generacij imajo težave z novimi navadami in željami mladih vseh starosti – od osnovnošolske do študentske populacije. Tako recimo David Gold omenja pritožbe nad študentkami_i, ki da imajo težave s pisanjem, argumentacijo, ločili in črkovanjem. Sara Ahmed po drugi strani navaja primere profesoric_jev, ki kritizirajo študentke_e potrošnice_ke, ki bolj cenijo teme seksualnosti kot romantične pesnike, fanzine bolj kot Foucaulta in proučevanje sodobne družbe bolj kakor vednost o družbah srednjega veka. Priča smo torej generacijskemu premiku iz globoke pozornosti v hiperpozornost in hkratnemu neujemanju med pričakovanji profesoric_jev in pričakovanji otrok, ki so razvili odpor do vzgojnih in izobraževalnih kriterijev, postavljenih v 20. stoletju. Šolski sistem in izobraževalne institucije nasploh so se oblikovali na podlagi globoke pozornosti, ki je skozi desetletja postala standard, šola pa je veljala za institucijo, ki ima popoln monopol nad pozornostjo mlajših generacij. Hiperpozornost je torej v tem zgodovinskem trenutku v šolah razumljena kot pomanjkljivo vedenje, ki ga večina učiteljic_ev dojema kot pomanjkanje kognitivnih sposobnosti, in ne kot različico kognitivnih sposobnosti, ki se skozi čas spreminjajo.

Biti v koraku z mladimi postaja vse zahtevnejša naloga – zato so v njihovo (šolsko) vzgojo vključeni_e učitelji_ce, starši in stari starši. Potreben je kolektivni trud, da se omeji beg otroških možganov v virtualni prostor. Odrasli še vedno vztrajajo pri pritoževanju, kot tudi pri (najpogosteje zgrešenih) poskusih, da bi otroke usmerili nazaj. Odklonilen odnos do tehnologije imajo odrasli predvsem tedaj, ko gre za otroke, saj jih vidijo kot tista nedolžna bitja, ki jim – drugače kakor njim samim – tehnologija lahko škoduje. Tehnologije je vedno več in je povsod, najbolj problematična naj bi bila, ko gre za otroke oziroma mlade. Odrasli so, z institucijami vred – šolo in družino –, izgubili monopol nad razvojem novih generacij. Njihovi strahovi so torej upravičeni. Tehnologija in novi mediji so tisti, ki pod vodstvom kapitalizma prevzemajo nadzor nad podajanjem vednosti, nad pozornostjo, komunikacijo in odraščanjem.

Odrasli niso zmožni artikulirati težav mlajših generacij ali preprosto razumeti materialnih pogojev njihovih vsakodnevnih življenj – zato najpogosteje zapadejo v moralizatorske pridige o škodljivosti tehnologije in tehnološki odvisnosti, ki da otroke oblikuje v nevedne in pasivne subjekte.

Posledica tega je temeljna težava odraslih, da niso zmožni artikulirati težav mlajših generacij ali preprosto razumeti materialnih pogojev njihovih vsakodnevnih življenj – zato najpogosteje zapadejo v moralizatorske pridige o škodljivosti tehnologije in tehnološki odvisnosti, ki da otroke oblikuje v nevedne in pasivne subjekte. Odrasli torej otroke vidijo kot aktivne subjekte le tedaj, ko so ti neposlušni, tj. v njihovem razmerju s tehnologijo, medtem ko jih v njihovem razmerju z odraslimi, v šoli in v družini, dojemajo kot pasivne. Kot pove Sara Ahmed v članku Against students:

»Študentke_i so prenehale_i reproducirati zahtevane norme vedenja. In čeprav je ta prekinitev razumljena kot posledica ideoloških premikov, za katere niso odgovorne_i študentke_i, je še vedno locirana v njihovih telesih. One_i enostavno ne pošiljajo pravega sporočila oziroma so dokaz, da so bile generacije pred njimi neuspešne v tem prenosu. Študentke_i so postale_i napačno sporočilo, pisk, ki napoveduje odpoved sistema.«

Otroci oziroma mladi nimajo težav, ampak so težava – utelešajo večino težav sodobne družbe. Seveda to ni novost pri razumevanju mladih niti pri razumevanju razmerja med mladimi in tehnologijo. Tako kot je dolga tradicija obravnavanja mladih kot konfliktnih in problematičnih, je tudi tradicija poenostavljenega razumevanja razmerja med mediji in otroki oziroma mladino kot negativnega razmerja zelo močna. Negativni učinki medijev na otroke in mladostnike so velik del medijskih študij, ki se osredotočajo na medijske učinke in razvojne študije. Sporočilo teh študij temelji na preprosti predpostavki, da imajo mediji moč in da z njo slabo vplivajo na otroke. Tako kot so danes največja grožnja mladim novi mediji, so bile to v zadnjem desetletju 20. stoletja videoigre, v času po 2. svetovni vojni pa televizija. Otroci in mladi so še naprej razumljeni kot ranljivi, občutljivi in bolj dovzetni za dražljaje iz medijskega okolja kakor odrasli.

Na tej točki bo treba narediti nekaj podobnega, kot je naredila Shulamith Firestone, ko je zapisala »[P]oglejmo torej, kakšno je otroštvo v resnici, in ne kakšno je v glavah odraslih«, oziroma kot je storil Michel Serres, ko se je vprašal: »Preden začnemo kogarkoli karkoli učiti, ga moramo poznati. Kdo pravzaprav danes hodi v osnovno šolo, v srednjo šolo, na univerze?«

Tiste_i, ki danes pripadajo kategoriji »otrok«, so bile_i rojene_i po letu 2000 – in čeprav so njihovi starši takrat še vsako jutro brali časopise, na potovanjih uporabljali avtokarte in na telefonih igrali kačo, njihovi otroci danes o teh navadah ne vedo prav nič. Kot v nekem tvitu zapiše Benjamin Bratton: ko je svojim študentkam_om predstavil koncept telefonskega imenika, jih deset od šestindvajsetih ni vedelo, kaj to je, šestnajstim pa se je ta ideja zdela etično nesprejemljiva. Nove generacije niso več na tistem koncu medijske komunikacije, ki vsebine le sprejema v interpretacijo, temveč so nenehno v vlogi producentk_ov medijskih vsebin in se izgubljajo v oblaku soustvarjanja in interpretacije. Medtem ko se njihovi starši sprašujejo, kaj toliko časa počnejo na pametnih telefonih, otroci ustvarjajo vsebine, objavljajo fotografije, pošiljajo videe, urejajo nove meme in se hkrati s prijatelji_cami pogovarjajo po videoklicu. Poleg tega, da je medijska industrija svojo proizvodnjo usmerila v otroke kot posebno skupino potrošnikov, so jim nove medijske tehnologije in mediji omogočili aktivno sodelovanje pri ustvarjanju medijskih vsebin in komunikacijo z vsem svetom. Hkrati je, tako McKenzie Wark, vsak njihov klik že opravljeno delo, saj je njihova pozornost naprodaj oglaševalcem.

Preberite tudi: Neja Berger: Temačno odlašanje.

Za vsako objavljeno vsebino dobijo nagrado in potrditev v obliki všečkov in komentarjev – ravni dopamina v teh trenutkih so neprimerljivo večje od tistih po dobro opravljenih izpitih. Kapitalizem torej, v nasprotju z družino in šolo, nove generacije obravnava kot aktivne subjekte, ki so neizčrpen vir novih medijskih vsebin, svoje osebnosti nenehno prilagajajo različnim medijskim formam, svojo pozornost pa nenehno premikajo med različnimi platformami. Ne gre torej za to, da otroci in mladi ne premorejo več nobene pozornosti, temveč za to, da se je za njihovo pozornost treba boriti. Na tej točki kapitalizem torej ne potrebuje več posrednikov, kar so nekoč bile izobraževalne in druge ustanove, ki so disciplinirale njegove subjekte, saj je našel način neposrednega nadzora in vključevanja otrok v ekonomsko življenje. Zato nas ne sme presenetiti, da je devetnajstletna Charli D’Amelio, ki je začela vsebine na platformi TikTok »aktivno objavljati« leta 2019, prva na lestvici osebnosti, ki zaslužijo največ na tem družabnem omrežju oziroma platformi.

Shulamith Firestone – radikalna učiteljica

Revolucionarna vizija Shulamith Firestone temelji na utopično-feministično-kibernetični prihodnosti. Za osvoboditev žensk in otrok je po njenem najpomembnejše, da je revolucija feministična in tehnološko podprta. V njeni viziji utopičnega kibernetičnega komunizma lahko najdemo izhodišče za analizo sedanjega izobraževalnega sistema. Radikalno drugačne prihodnosti, ki si jih je zamišljala Shulamith Firestone, so se delno – vsaj na področju izobraževanja – tudi uresničile. Ko je Firestone pisala o nevarni prihodnosti, je razmišljala tudi o razpadu šolskega sistema, o družbi brez šol, kakršne poznamo danes. V kibernetični utopiji bi bile šole nepotrebne, nadomestili bi jih neobvezni učni centri, ki bi vsem starostnim skupinam hkrati zagotavljali osnovne spretnosti in širitev znanja v skladu z interesi in nagnjenji posameznice_ka. In najpomembneje, Firestone je tehnologiji priznala moč, ki jo ta zdaj res ima pri transformaciji šolskega sistema oziroma učenja. Zapisala je: »A tradicionalno učenje iz knjig, učenje dejstev na pamet, ki je največji del učnega načrta naših osnovnih šol, se bo pod vplivom kibernetike radikalno spremenilo – to bo kvalitativna razlika, za kulturni aparat vsaj tako pomembna sprememba, kakor je bila iznajdba tiska, celo tako pomembna kakor abeceda.«

Tako kot Marshall McLuhan leta 1964 je tudi Firestone samo malo pozneje pisala o eksternalizaciji naših glav v računalniške naprave: »Zakaj bi naposled shranjevali podatke v naših glavah, če lahko računalniške baze v trenutku priskrbijo bolj izčrpne informacije?« Njeno igrivo imaginacijo lahko razumemo kot naivno razumevanje tehnologije, ampak teze, ki jih je zasnovala leta 1970, so za današnje otroke, ki naseljujejo virtualne prostore, postale samoumevna dejstva. Utopična družba, ki si jo je zamislila Firestone, sicer ni naša realnost, a so spremembe, ki so se zgodile »v glavah« mlajših generacij in v prostorih, ki jih naseljujejo, še kako radikalne. Pozornost mladih nenehno skače med različnimi afekti in čustvi, med zabavo, sentimentalnostjo, besom, poželenjem in zdolgočasenostjo, in se povezuje v večslojno, ambivalentno, spremenljivo in lepljivo tapiserijo, odporno na jasne kategorizacije. Nove tehnologije, ki so v veliki meri povzročile te spremembe, nedvomno spodbujajo dvoumne občutke odvisnosti in raztresenosti, ampak hkrati otrokom vseh starosti omogočajo delovanje in povezovanje z drugimi, zato jih je nujno treba sprejeti v vsej njihovi ambivalentnosti.

Ali je treba otroke pustiti, da svoje kognitivne funkcije prilagajajo računalniškim, ali pa je otroško pozornost treba oblikovati nazaj po modelu globoke pozornosti, ki je prevladovala v 20. stoletju?

Disciplina kot temeljni mehanizem ideologije otroštva v šolah – oziroma kot temeljni mehanizem visokošolskega sistema pri tranziciji študentk_ov v odraslost – pojenja. Pandemija, ki je otroke izgnala iz šolskih klopi in jih še bolj porinila v digitalni prostor, je še en dokaz za to, da se učiteljice_i in profesorice_ji spreminjajo v servise, ki delujejo na ozadju propadajočega šolskega sistema. Zato si je treba postaviti vprašanje, povezano z reformo šolskega sistema in kognitivnimi funkcijami otrok: Ali je treba otroke pustiti, da svoje kognitivne funkcije prilagajajo računalniškim, ali pa je otroško pozornost treba oblikovati nazaj po modelu globoke pozornosti, ki je prevladovala v 20. stoletju? Podobno se sprašuje tudi Katherine Hayles: »Medtem ko študentke_i prehajajo v stanje hiperpozornosti, se pedagoginje_i soočajo z izbiro: spremeniti študentke_e tako, da bodo ustrezale_i izobraževalnemu okolju, ali pa spreminjati izobraževalno okolje tako, da bo ustrezalo študentkam_om?«

Pri iskanju odgovorov na ta vprašanja ponovno zanemarjamo to, kaj mislijo in počnejo otroci. Če kdo, potem so otroci vseh starostnih skupin tisti, ki imajo domišljijo, s katero lahko pridejo do odgovora na vprašanje, kako zmotiti svet, ki jih je oblikoval v kiborge in digitalne subjekte. Domišljija je sestavni del in tudi problem vseh projektov ukinjanja sistemov in institucij podrejanja. Velik izziv je tudi razumeti otroke vseh starosti kot subjekte, ki lahko avtonomno delujejo in katerih navad in želja ne smemo trivializirati ali banalizirati. Obenem pa nas, če hočemo razumeti otroke, čaka tudi velik projekt razširitve našega konceptualnega aparata za razumevanje tehnologije kot nečesa, od česar ne smemo bežati ali se skrivati pred njenimi učinki oziroma vplivi. Radikalna domišljija Shulamith Firestone v Dialektiki spola je že desetletja pred nastankom teh sprememb v režimu pozornosti nakazala pot k takemu razu- mevanju tehnologije in otroštva, zato je lahko danes izhodišče za odpiranje novih vprašanj in navdih pri zamišljanju (utopičnih) prihodnosti.

—

Esej, tu prilagojen za spletno objavo, je del zbornika Feministične prihodnosti; Radikalni utopizem Shulamith Firestone, ki je lani izšel pri Založba /*cf in ob eseju Anamarije Šiša vsebuje še eseje avtoric: Pia Brezavšček, Katja Čičigoj, Sophie Lewis, Victoria Margee in Jasmina Šepetavc. Zbornik je uredila Katja Čičigoj.